布伦达教育 卓越教师工作室：提升教学论文质量的实践探索

布伦达教育 卓越教师工作室：提升教学论文质量的实践探索

为实现上述目标，本研究由作者（一位数学教师培训师和一位语文教师培训师，两人均为课程与教学论专业博士研究生）与三位一线教师组成“写作共同体”。S、Z、W老师均为北京市市级骨干教师，是作者负责的“名师工作室”成员。三位老师教学经验丰富，曾承担区级、市级科研任务，具有一定的科研经验。S老师是北京某区数学教研员，Z、W老师分别是小学数学教师和语文教师，同时也是学校管理干部。

三位老师都有发表论文或获奖的经历，但都认为自己之前的论文主要是教学设计、课堂教学记录，或者记录某些学生学习状况的案例，对原来的论文都表示不满。正如Z老师所说：“写的都是现象或经验，最多伪装成理论，但挖掘不深，感觉特别‘水’。就像写八股文，能按照步骤写，但不知道每个标题和部分之间的关​​系，感觉很别扭，不流畅。”因此，三位老师对论文写作的学习欲望很强烈，特别希望得到指导，掌握写作方法，提高论文写作水平。

3. 研究过程：写作心得、记录困难并同步修改

“社群写作”是卓越教师工作室培训课程的一个模块，2020年由于受到新冠疫情的影响，所有研讨班都以线上形式完成。线上的好处之一是，所有社群写作活动的痕迹都被保留下来，留下了丰富的研究素材：视频、音频、文字资料等。

本研究主要包括以下步骤：每位骨干教师首先围绕自己的研究课题独立撰写一篇论文，记录写作中的困难和问题，然后将这些困难和问题分享到网上，大家交流问题和解决方案——此为“一写一反思”；指导教师进行示范写作，三位骨干教师修改完善，再次分享交流——此为“两写两反思”；骨干教师再次修改完善并定稿，笔者进一步采访三位骨干教师，梳理论文写作过程中的问题——此为“三写三反思”。

具体写作内容与工作室研究主题一致，其中数学研究主题为“面向数学素养的单元教学逻辑重构”，以二年级“角的初步认识”一小时研究和平面图形面积大单元教学研究为重点。语文研究主题为“UbD模式下小学语文体验式活动链单元学习研究”，以五年级综合学习“汉字王国之旅”为研究内容。就这样，围绕具体的写作任务，沉浸式的共同写作活动持续了三个月。

结合相关文献综述，形成了骨干教师教育写作中存在问题的初步框架，在此基础上对社群写作中的“痕迹数据”进行编码分析，提炼出骨干教师教育写作中存在的问题。

2.身体感知与体验：骨干教师教育写作问题分析

联合写作活动结束后，S老师写道：“我深深感到写论文就是要缜密思考，阐述有用的观点，总结提炼学习和教学的方法、策略和规律，但做到这一点非常困难。”主要存在哪些问题？

（一）过多关注教学现象，缺乏对学科教育现实问题的关注

在写作过程中，三位骨干教师能够敏锐地捕捉到教育教学中值得关注的现象，但很难从现象中提炼出清晰、具体、有价值的“真问题”，更难选择恰当、规范的理论术语来描述问题的本质。例如，在一位教师“不成功”地讲授了《对角的初步认识》一课后，S老师提出了这样的问题：在故意误导学生后，老师站出来澄清认识，被误导的学生陷入了无条件屈服于“权威”的尴尬境地。这样的教学过程是有问题的，根本原因是违背了教学的逻辑。但这并不是对研究问题的细化，而只是对教学现象的描述。要研究的具体问题应该是：比较“角的大小”作为一种技能是否值得学生花时间自主探索？比较“角的大小”的方法有哪些？这些方法属于不同的认知发展阶段吗？您是否了解学生探索的知识基础、认知基础和必要性？

研究不聚焦真实问题，论文就没有灵魂；问题不能清晰界定、审视，讨论只能停留在感觉层面，更谈不上揭示规律。一旦骨干教师感觉到学习与教学中存在困惑、不自然现象，正是发现和提出真实问题的好机会。研究问题的确定，基本离不开以下三个方面：对学科内容本质的理解、学生学习该内容时的思维路径与困难、有效的教学应对方法与策略。基于这一出发点，结合学科具体教学内容，提出具体的研究问题。

（二）过多描述“怎么做”，缺乏凝练的“观点和规则”

由教育事实和现象构成的教育生活是中小学教师撰写教育论文的取之不尽的素材来源。同时，教育事实和现象的复杂性也容易使教师在撰写教育论文时陷入堆砌案例、罗列事实的陷阱。这样的写作往往止步于对实践的简单描述，“只对物质世界有感性的反应，却没有对形而上世界的理性安排”[12]。最直观的表现就是论文中很少有体现研究成果特征的提炼观点。本质上，认识和思考不够清晰、不够成熟、不够深刻、不够系统，不能从当下、具体、零散的事实中“提炼”出来进行“反复、认真、持续的深度思考”[13]。

做事的逻辑和写文章的逻辑不完全相同。教育论文写作必须立足于教育教学实践，但遵循“用研究结论统领文章布局规划”的逻辑[14]。观点的凝练必不可少。如何凝练研究观点？正如Z老师在活动后总结的那样：“从文章标题到正文，有时候感觉很头疼，但只要深挖，把每一段话写清楚，把想表达的写出来，用一句话概括成‘小标题’，观点就有一个了。”

S老师也谈到了自己以前写论文没主见的原因：“这主要跟专业素质有关，一个原因可能是文笔不够好，表达不清楚，另一个原因是不敢表达自己的立场，怕说错话，所以很多地方含糊其辞，重点内容容易‘溜’过去。”显然，缺乏研究主见不仅是技术问题，更是态度问题：敢不敢担当。敢于担当的前提是“用证据说话”。缺乏“证据”是骨干教师论文写作的另一个核心问题。

（三）缺乏“规划布局”的结构化思维和“用证据”论证的意识

与写作相比，语言只是其材料、手段、工具之一，不能涵盖具有整体性、综合性含义的“写作”行为。教育写作是一种创造与创新。[4]语言只是写作的外在表现，其本质是“条理清晰、层次分明”，文章背后是骨干教师结构化的思维水平，二者相辅相成，相互促进、相互提高。

结构是整篇文章的骨架，是作者对论文进行规划、布局、呈现和过渡设计的结果。结构可分为纵向结构和横向结构[14]。所谓纵向结构，是指论文从摘要到正文再到参考文献的展开方式；所谓横向结构，是指论文在某一主题下所包含的子主题之间的关系的展开方式。纵向结构一般被认为是论文写作的常态，而横向结构则可以看作是论文内部的逻辑关系。基于此，对骨干教师教育论文的考察发现，教师相对缺乏这种结构思维，普遍存在结构缺失或不均衡[15]、论证逻辑不清晰[16]等问题。正如S老师所写：“文章如何组织结构是最重要的，以前我写文章都是很随意的，想到什么就说什么，没有考虑论文的整体布局和发展线索。”

论证过程中缺乏证据意识也是骨干教师论文比较明显的短板。首先表现为文献研究薄弱甚至缺失。其实扎实可靠的文献基础可以清晰勾勒出研究的坐标系，可以显示出前人已经做了哪些研究、研究到了什么程度、现有的研究还有哪些问题需要进一步探究等，从而最大程度避免重复同质化研究，保证研究的新颖性、有效性和科学性。又或者，一些骨干教师虽然意识到理论观察的重要性，但因为崇拜、一知半解、曲解、误解等“对待理论的不良态度”[17]，在撰写论文时随意地嫁接、套用和拼贴理论：“我写论文的时候，一般都会参考一些文献，但不能有效地整合不同的文献，提取有用的想法，有时甚至断章取义，有时引用不当，有时理解错误。”

此外，在具体讨论过程中，往往缺乏有理有据的分析。骨干教师仍然习惯于根据个人经验得出结论，仅停留在个体感受和认知的简单描述，缺乏引用、结合已有研究结论作为证据进行详细阐述的研究意识。证据意识的缺乏还集中在论文中很少有规范的参考文献注解。教育科学研究是一种社群话语，[18]有系统的话语表征体系，引用或注解必须遵循相应的规范，并明确注明出处。骨干教师需要在论文写作过程中养成这种学术规范意识。

3. 改进建议：针对生活经历的反思性写作

骨干教师在撰写教育论文时，用语言文字系统地表达自己在日常教育实践中积累的教育经验和研究成果。这既是“教师生命经验中的自我对话与自我反思”[19]的生命活动和精神生产，也是实践与理论互动创造有中国根基的教育知识的客观存在[20]。在共同写作的体验之后，写作问题自然而然地暴露无遗，应对策略自然而然地形成。

（一）坚持“全身心投入”的主动写作态度

在探讨骨干教师论文写作时，首先要澄清的问题依然是“为什么写”。在科研项目被广泛引入中小学并作为评价指标的今天，不少教师处于“被迫写”的状态，叫苦不迭却又不得不写，论文写作成为工具理性主义下的一种非理性选择。然而，这并不是教师在撰写教育论文时应该做的。对于骨干教师而言，撰写教育论文可以使“我”与所处的教育生活产生更加丰富和紧密的联系，是反思日常教育实践的重要方式，是突破专业发展瓶颈、实现生命成长与完善的关键手段。从发展的角度看，一篇高质量的教育论文是教师专业成长的风向标——它不仅体现了作者当前的学术起点和水平，也体现了作者在充分利用已有积累的基础上从立场到方法的全新研究视角。 [21] 因此，把“我必须写”改为“我想写”，把论文写作当成自己自愿自觉参与的事业，当成一个正常的职业积累过程，是至关重要的。这种独立写作意识的觉醒至关重要。而且，人们只有主动写作，才能获得精神上的愉悦，激活自己的敏感性和创造力，这也是持续写作的动力来源。

主动写作的意愿是根本前提，而在写作过程中，要真正“身临其境”。教育论文的选题来源于教师真实的教育生活体验，这首先意味着当教育事件发生时，教师作为写作主体在场；在将实践场中的“做”转化为文本状态中的“写”时，教师仍要保持敏锐的“现场感”，描写丰富深刻的“细节”，还原提炼实践智慧。这种全心全意的教育论文写作，其实就是自我存在的觉醒与激发，展现出被现实教育生活所丰富、被可能的教育生活所引导的教师生存状态。

（二）坚持“怎么做、为什么做、做什么”的意义逻辑建构原则

处理理论与实践的复杂关系，不仅存在于教学领域，也必须延续到离开教学领域、回到案头之后对研究成果进行梳理和提炼的阶段，从而实现有逻辑、有理论依据的意义建构：用规范话语描述“怎么做、为什么、做什么”，进而提出更好的“怎么做、为什么、做什么”等等。如果教师的专业理念和理论机制不规范、没有经过经验事实的检验，其专业理论就会变得自证性、自我包容性，充满个人偏见，亟待改变。[7]骨干教师缺乏专业理念的掌握和形成，教育写作是弥补这一不足的重要方式和手段。

W老师意识到教育写作应该“理论与实践相结合”，但仍有困难：“现在的论文一个问题是写得不够深入，写实践的时候，没有详细的、有逻辑的操作过程；写理论的时候，感觉就是在运用，有种双刃剑的感觉。”教育论文写作应该遵循理论与实践的转化逻辑，即“理论知识转化为实践”和“实践知识转化为理论”[22]。

论文写作除了描述和总结实践，还必须具备分析实践、批判实践、超越实践的能力，从原有经验的描述走向理论分析。教学实践注重“怎么做”，而教育写作则以“问题”描述“怎么做”的“细节”，进而深挖背后的逻辑原因和理论支撑，也就是回答实践中没有明确回答的“是什么”和“为什么”两个问题。只有回答了“是什么和为什么”，才能跳出实践，不断总结，形成个性化、实践性的理论。笔者实践的社群写作方法，较好地解决了“实践与理论是两码事”的问题。教育写作是层层追问、剥丝剥茧、深挖实践底蕴的思维方式，而非“实践案例+理论术语”的简单拼凑思维。

（三）树立“说话写有证据”的思维

在论文写作过程中，骨干教师放下“实践傲慢”，摆脱“理论困境”，积极建构中层教育理论：从有限的教育现象或教育活动出发，探寻与之相关的一系列变量，组织教育分析的基本单元，形成具体的因果机制[23]。同时，在这样的写作挑战中，骨干教师逐渐形成了专家型教师的思维特质，如“聚焦并坚持研究一个问题”[24]、“有目的、有计划、有证据的设计思维”[25]。

证据不仅是骨干教师实践的产物，更是个体实践经验上升为理论的证明，在教育研究和论文写作中发挥着重要作用。证据是为了一定的目的而收集的数据，是“有意图的数据”，是“支持结论的一系列数据”[26]。不同的证据类型和收集方式，可以产生不同类型的教育论文。一线教师主要撰写经验总结、案例分析、调查研究三类论文。这三类论文对应着理论、案例、数据三类证据。这里特别强调的是，并不是每类论文都只使用一种证据，往往上述三类证据同时使用，只是不同的论文形式突出了某类证据而已。

证据收集是研究中的一项重要活动，有效地整理和运用证据来论证观点、揭示规律是教育写作的主要内容。从“我认为”到“有证据”不仅是教育写作的必然要求，也是骨干教师应具备的基本思维方式：悬置个体经验，回归事实本身，才能发现真正的问题，探索育人的基本原理和规律。

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参考：

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[3]吴欣欣.“金字塔”模型:解密骨干教师专业成长的“密码”[J].中小学管理,2015(7):40-43.

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